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La pobreza sí que es anti-sistema

(El Periódico de Catalunya, 27 de Mayo de 2015)

Algunos políticos conservadores siguen con el lenguaje del miedo para descalificar la nueva política y los nuevos liderazgos tachándolos de ser anti-sistema. Deberían saber que lo realmente anti-sistema es la pobreza masiva que nos deja en herencia esta crisis. En Cataluña, el 41% de los hogares no puede hacer frente a gastos imprevistos ni puede pagarse una semana de vacaciones. En España, la pobreza infantil ya llega al 30%. Son datos de pobreza relativa alarmantes puesto que van en aumento cuando toda la población se ha empobrecido de media un 12% entre 2009-2013.

Son fotos fijas que dependen de la media de ingresos. Todo el país se empobrece y con una media más baja, las tasas de pobreza relativa son casi constantes: del 21% en 2009 al 22,2% en 2013. A los sociólogos nos dice mucho más otro indicador que no es una foto fija como la pobreza relativa. Es el indicador de la pobreza anclada. Se mide en función de los ingresos y renta disponible en un año determinado. Por ejemplo, en 2009 un 21% de hogares vivía en pobreza pero, con los mismos parámetros de renta e ingresos de 2009, ya eran el 30% de hogares en el 2013. Al anclarla en un año determinado podemos ver cómo han empeorado las condiciones de vida y cuántos más son pobres respecto al año de referencia.

Otro indicador de lectura más interesante, por todo lo que implica, es la tasa AROPE que mide simultáneamente la pobreza y la exclusión armonizada para el conjunto de países europeos. En 2013 en España ya llegaba casi al 30% y la tasa infantil AROPE ya era del 35%. Todo un récord negativo, compartido con los países del sur de Europa, mientras en Suecia y Finlandia la tasa AROPE infantil es tan solo del 14%.

Una de las lecciones más amargas de esta crisis es comprobar cómo se ha disparado la pobreza y vulnerabilidad infantil sin que se hayan activado programas de choque y de urgencia social. Es más, algunos consejeros de Educación consideran que todo eso de la pobreza infantil no es asunto suyo. Lo suyo son las aulas, los libros y los exámenes. Tristemente muchos profesores piensan así, como si la pobreza infantil no repercutiera en el desarrollo cognitivo y emocional de los niños, tal y como demuestra toda la investigación internacional.

La pobreza es anti-sistema porque pone en cuestión y corroe la arquitectura de derechos, libertades y bienestar de la democracia. Es anti-sistema porque hace resurgir la lucha de clases que fue diluida con la construcción de los estados del bienestar. En España se logró tras la dictadura franquista cuando se pusieron las bases de la ciudadanía social que fueron diluyendo el viejo radicalismo de clase. Gracias a políticas redistributivas que consolidaron la cohesión social y legitimaron la democracia liberal.


Hacer crecer la pobreza y la desigualdad es anti-sistema porque, también, hace aumentar la exclusión política. De hecho, en las recientes elecciones locales de Barcelona, la abstención en los barrios más pobres fue del 60% y duplicó la abstención de los barrios más ricos. Es un dato elocuente. La nueva alcaldesa Ada Colau debe tenerlo presente: ya sabe que la pobreza es anti-sistema. No ella.   

El dilema de hoy: educar para rankings o aprender por proyectos


La personalización y la atención a la diversidad son más operativas educando por proyectos y flexibilizando el tiempo y los espacios, generando aprendizajes valiosos y un rendimiento auténtico que capacita y potencia a todos

En el escenario educativo actual no predomina un único modelo pedagógico sino más bien una paleta de colores ( Basil Bernstein) o un mosaico móvil (Andy Hargreaves) de prácticas y proyectos educativos. Y detrás de los proyectos, encontramos también identidades docentes en mosaico con colores definidos y otros difuminados, más o menos brillantes. No todo es ni blanco ni negro. Predomina un pluralismo pedagógico constituido por mestizajes que combinan aspectos tan tradicionales como innovadores en mixturas flotantes y variables.

Por ejemplo, en un instituto de secundaria cualquiera podemos encontrar mezclados el enfoque por competencias, los exámenes como principal forma de evaluación, el aprendizaje por proyectos o el agrupamiento por niveles de rendimiento (streaming). Todo a la vez y justificado con un discurso de escuela competitiva pero inclusiva, democrática pero profesional y otras dualidades desconcertantes. Las formas y estrategias tradicionales se combinan con nuevos enfoques más modernos en una pugna donde lo antiguo no acaba de morir (más bien queda reforzado) y lo nuevo no acaba de nacer, como diría Antonio Gramsci.

Un ejemplo de tradicionalismo elevado a la potencia de ser política ministerial es el anuncio del ministro Wert de los tests faraónicos de 350 ítems en las reválidas de ESO y bachillerato. Encima, los resultados de las reválidas servirán para elaborar y hacer públicos rankings de escuela. Es la opción neoliberal para facilitar la libre elección de escuela entre las familias para que sean ellas quienes reactiven la demanda: es decir, para forzar a los centros a diferenciarse y competir entre sí para ofrecerdiversity de proyectos donde poder elegir. La propuesta del ministro Wert incluye la ponderación de las escuelas en los rankings según el contexto y los factores socioeconómicos. Sin embargo, en un país como España, con una gran brecha entre red pública y concertada, el efecto ranking puede ser el tsunami definitivo para destrozar la igualdad de oportunidades tal como la hemos conocido hasta ahora.  Hace un tiempo sinteticé y documenté los efectos negativos y perversos de los rankings de escuelas entre los países anglosajones:

1. En lugar de multiplicar la diversity de proyectos de centros donde poder elegir, se refuerza un modelo único de escuela muy académica, sujeta a la presión por los resultados.

2. Se impone el teach to the test que implica reforzar la didáctica más tradicional y la obsesión por la disciplina de un alumnado sometido a comprobaciones continuadas de sus estándares.

3. Hace desaparecer la innovación pedagógica, la cooperación entre maestros y escuelas y la participación de las familias, empobreciendo y aislando al profesorado en una rutina competitiva.

4. Diluye la libertad real de elección entre los padres que se transmuta en libertad de selección del alumnado por parte de las escuelas con alta demanda (incumpliendo la promesa de la libre elección para todos).

5. Las escuelas con exclusión selectiva de alumnado siempre salen mejor en los rankings, no por la calidad de su proyecto, sino por ser selectivas. Amplía la segregación y la discriminación por origen social, étnico o por discapacitados, excluyendo de forma escalonada a los alumnos que no pueden garantizar altos resultados para los centros o que los harían disminuir.

6. Se dualiza el sistema educativo entre una red de máximos (escuelas que funcionan y se les otorga plena autonomía) y una red de mínimos (escuelas fallidas sometidas a controles de mejora que en caso de no funcionar implica el despido del profesorado).

Los rankings de escuela acaban por reclasificar el alumnado en un sistema educativo que queda descohesionado en forma de pirámide fragmentada, ofreciendo escuelas independientes y segregadas por cada estrato social. El efecto resultante ha sido que los jóvenes millennials o los "hijos de la Tatcher", es decir la generación británica educada en el sistema de rankings, es mucho más individualista, posesiva y menos colectivista que ningún otro generación británica moderna. Educar para los rankings es una opción que se ajusta bien con la cultura anglosajona que valora el individualismo competitivo y el darwinismo social como fundamentos del talento, del éxito y de la excelencia. Este ha sido su triunfo cultural e ideológico que Wert y los que piensan como él sin ser del PP, quieren introducir aquí.

Educar para hacer rankings es la opción neoliberal y tecnocrática que todos estos años han rechazado el resto de países europeos con la única excepción de la España del PP. Es un sistema que sólo funciona en los países anglosajones y no en la Europa continental, tal y como ponía de manifiesto el macro-proyecto de investigación REGULEDEC. Ni los gobiernos liberal-conservadores de Finlandia, Holanda o Alemania ni de ningún otro país europeo se ha embarcado en una operación de tal calibre. Más que una opción de mercado es una opción cultural-ideológica rechazada por los neoliberales no anglosajones.

Frente a la opción de educar por los rankings, poco a poco, la comunidad educativa va en una dirección contraria, expandiendo el aprendizaje por proyectos. Este es un movimiento alternativo que, en Catalunya, viene impulsado por escuelas e institutos, entre otros, creados en la época del segundo gobierno tripartito (2006-2010). Centros nuevos con equipos nuevos en edificios nuevos o en barracones que han nacido con un proyecto diferenciado y rompedor. Son centros que han globalizado todo o gran parte del currículo, diluyendo las asignaturas y pasando a trabajar en base a proyectos. Algunos, incluso, no tienen departamentos y el profesorado siente que forma parte más de un proyecto intelectual y conceptual que de un área disciplinar determinada.

En el actual escenario, el dilema de hoy parece dirimirse entre educar para rankings o educar por proyectos. La primera opción ( teach to the test) es el ejemplo paradigmático de las pedagogías visibles del modelo taylorista de escuela donde se prioriza la productividad académica de niños y adolescentes por encima de su desarrollo integral como personas. La productividad y erudición académica eran valiosas en la sociedad industrial donde se impuso el taylorismo como modelo organizativo y de control de los rendimientos, los saberes y los horarios. Eltaylorismo, a la vez, requería que la escuela separara el alumnado orientado a la cultura culta (superior) y aquellos orientados a la cultura manual (inferior) con una división del conocimiento por disciplinas aisladas entre sí. Se han aislado tanto que el trivium y el quadrivium medieval ahora parecen una unidad globalizada y de propósito.

Hoy, el único espacio institucional donde funciona el taylorismo en su forma pura es la escuela. Bajo mosaicos y paletas de color mestizas pero sin haber variado el formato burocrático y la división por asignaturas. Un formato donde la figura central es el profesor (la instrucción), no el alumnado ni su diversidad (el aprendizaje). Una forma de superar y romper el modelo taylorista tan extendido es la segunda opción, la educación en base a proyectos que tanto eco empieza a tenera partir del cambio disruptivo adoptado por los jesuitas en el proyecto Horizonte 2020.

El patrimonio cultural, artístico, histórico y científico que marca el currículo oficial se puede adquirir por múltiples vías, canales y estrategias. Aprenderlo y descubrirlo en base a proyectos transdisciplinares conecta mejor con los adolescentes millennials de hoy. Cada proyecto implica tareas desafiantes que permiten cooperar, competir, equivocarse, tomar decisiones, descubrir, madurar y profundizar. Permite adquirir las competencias clave y duraderas del famoso aprender a aprender que el modelo taylorista es incapaz de hacer universal y real. Ya sea en una escuela pública o en una escuela privada concertada.

La educación por proyectos es la respuesta en forma de pedagogías invisibles que transforma el modelo tradicional porque tiene en cuenta y parte de los grandes cambios sociales externos a la escuela. Excelencia, equidad e innovación educativa ya no son realidades yuxtapuestas sino perfectamente alcanzables al mismo tiempo, tal y como Finlandia y otros países ponen de relieve. La educación por proyectos permite resultados equitativos, mejora el clima y la motivación de los alumnos y crea una nueva forma de excelencia no basada en la erudición sino en la asertividad. Por eso es ideal para una etapa como la ESO donde más que eruditos necesitamos hacer madurar nuestros alumnos. Las inteligencias múltiples, las competencias-clave, el aprendizaje sobre los errores o el trabajo en equipo afloran y se potencian con la educación por proyectos. Negarlas, evitarlas o minimizarlas es negar la base cultural mínima y funcional que requiere el alumnado de la ESO.

La personalización y la atención a la diversidad son más operativas educando por proyectos y flexibilizando el tiempo y los espacios. Generando aprendizajes valiosos y un rendimiento auténtico que capacita y potencia a todo el alumnado. Sin que nadie quede atrás y sin "bajar" el nivel de los más aptos. No se trata de hacer competir en erudición sino de potencialitzar los óptimos de cada uno. Haciendo que todos se equipen con las competencias-clave y garantizando por todos un desarrollo integral como personas asertivas y protagonistas del nuevo milenio. Educar para rankings o educar por proyectos es un dilema que todavía no es objeto de debate. Pero nos conviene plantearlo si queremos tener claro qué modelo de ESO queremos priorizar como sociedad y como democracia. Hagámoslo.


Marihuana en tiempo de elecciones

(El Periódico de Catalunya, 6 de Mayo de 2015)

El alcalde de Barcelona Xavier Trías aprueba hoy una normativa parcial que deja para más adelante cuestiones como la apertura y el funcionamiento de los clubs canábicos.  A pocos días de empezar la campaña de las municipales, el Ayuntamiento de Barcelona anuncia su intención de cerrar 100 clubs. Sólo acabarán funcionando una veintena en toda la ciudad. Las inspecciones de la guardia urbana de los últimos meses ya habían cerrado otros 63 clubs por cometer irregularidades. Parece que las inspecciones han servido para establecer criterios de aprobación y de cierre. El principal criterio hecho público (el resto de criterios no se conocen) es prohibir los clubs que no estén a más de 150 metros de equipamientos públicos (escuelas, centros cívicos, bibliotecas, etc). Correcto.

Una normativa parcial, en época casi electoral y con el objetivo declarado de proteger a la infancia. Eso han dicho. Lo hacen por el bien de los menores. Sí, ya se han cerrado los 63 clubs piratas que vendían a menores. Bien hecho. Pero ahora se justifican los futuros cierres porque, dicen, que el consumo de marihuana está relacionado con el fracaso escolar y otros problemas médicos. Vayamos por partes. Primero, según los datos de la Agencia de Salud Pública de Barcelona entre 2004 y 2012 se ha producido un descenso del consumo habitual entre los menores de 18 años. Es probable que la próxima encuesta del 2016 capture un repunte pero aún no lo sabemos. Segundo, el 9% de los alumnos de bachillerato y FP consumieron marihuana en los últimos doce meses pero hasta un 70% compraron bebidas alcohólicas para irse de fiesta. Tercero, el perfil de alto riesgo por el cannabis alcanza al 5% de los chicos y el 3% de las chicas. El gran problema es el alcohol, no la maría y la cuestión de fondo es la descohesión anómica por la desigualdad en aumento.

Los pocos perfiles de riesgo que existen por la marihuana están asociados a otros factores familiares, de pobreza y de herencia cultural que sí son los que precipitan el fracaso escolar de los menores. ¿Un ayuntamiento democrático en pleno siglo XXI puede culpar a la marihuana como causa del fracaso escolar mientras no dice nada de la pobreza, de las desigualdades o de la precariedad material y de apoyos con que trabajan los profesores y las escuelas? Seamos serios. Las razones esgrimidas por el equipo de Trías recuerdan el discurso de los puritanos conservadores del siglo XIX.


Si una ciudad como Barcelona quiere ser un referente europeo en igualdad de oportunidades, en calidad educativa  y en protección de la infancia que empiece por declarar la guerra a la pobreza infantil. Cada dólar invertido en infancia tiene una rentabilidad del 8% según la famosa ecuación de Heckman. Es más rentable invertir en infancia que no en bolsa. Basta ya de tanta frivolidad entre la clase política que improvisa ideas y argumentos peregrinos en busca del votante tradicional y de orden. Igual ésa es la intención de Trías pero nos merecemos un debate electoral de mayor y mejor calado. Más inversión en infancia, adolescencia e innovación educativa y menos demagogia.

El dilema d’avui: educar per rànkings o aprendre per projectes

(El Diari de l'Educació, 28 d'Abril de 2015)

En l’escenari educatiu actual no predomina un únic model pedagògic sinó més aviat, una paleta de colors (Basil Bernstein) o un mosaic mòbil (Andy Hargreaves) de pràctiques i projectes educatius. I darrera dels projectes, hi trobem també identitats docents en mosaic amb colors definits i altres difuminats, més o menys brillants. No tot és ni blanc ni negre. Hi predomina un pluralisme pedagògic constituït per mestissatges que combinen aspectes tan tradicionals com innovadors en mixtures flotants i variables.

Per exemple, en un institut de secundària qualsevol hi podem trobar barrejats l’enfoc per competències, els exàmens com a principal forma d’avaluació, l’aprenentatge per projectes o l’agrupament per nivells de rendiment (streaming). Tot alhora i justificat amb un discurs d’escola competitiva però inclusiva, democràtica però professional i altres dualitats desconcertants. Les formes i estratègies tradicionals es combinen amb nous enfocs més moderns en una pugna on el que és antic no acaba de morir (més aviat queda reforçat) i el que és nou no acaba de nàixer, com diria l’Antonio Gramsci.

Un exemple de tradicionalisme elevat a la potència de ser política ministerial és l’anunci de Wert dels tests faraònics de 350 ítems en les revàlides d’ESO i batxillerat. A sobre, els resultats de les revàlides serviran per elaborar i fer públics rànkings d’escola. És l’opció neoliberal per facilitar la lliure elecció d’escola entre les famílies perquè siguin elles qui reactivin la demanda: és a dir, per forçar als centres a diferenciar-se i competir entre si per oferir diversity de projectes on poder escollir. La proposta de Wert inclou la ponderació de les escoles en els rànquings segons el context i els factors sòcio-econòmics. Tot i així, en un país com a Espanya amb una gran bretxa entre xarxa pública i concertada, l’efecte rànquing pot ser el tsunami definitiu per destrossar la igualtat d’oportunitats tal i com l’hem conegut fins ara. Fa un temps vaig sintetitzar i documentar els efectes negatius i perversos dels rànkings d’escoles entre els països anglosaxons:

1) En lloc de multiplicar la diversity de projectes de centres on poder escollir, es reforça un model únic d’escola molt acadèmica, subjecta a la pressió pels resultats,

2) S’imposa el teach to the test que implica reforçar la didàctica més tradicional i l’obsessió per la disciplina d’un alumnat sotmès a comprovacions continuades dels seus estàndards;

3) Fa desaparèixer la innovació pedagògica, la cooperació entre mestres i escoles i la participació de les famílies, empobrint i aïllant al professorat en una rutina competitiva;

4) Dilueix la llibertat real d’elecció entre els pares que es transmuta en llibertat de selecció de l’alumnat per part de les escoles amb alta demanda (incomplint la promesa de la lliure elecció per a tothom);

5) Les escoles amb exclusió selectiva d’alumnat sempre surten millor en els rànquings, no pas per la qualitat del seu projecte, sinó per ser selectives. S’amplia la segregació i la discriminació per origen social, ètnic o per discapacitats, excloent de forma esglaonada als alumnes que no poden garantir alts resultats pels centres o que els farien minvar.

6) Es dualitza el sistema educatiu entre una xarxa de màxims (escoles que funcionen i se’ls hi atorga plena autonomia) i una xarxa de mínims (escoles fallides sotmeses a controls de millora que en cas de no funcionar implica l’acomiadament del professorat).

Els rànquings d’escola acaben per reclassificar l’alumnat en un sistema educatiu que queda descohesionat en forma de piràmide fragmentada, oferint escoles independents i segregades per cada estrat social. L’efecte resultant ha estat que els joves millennials o els “fills de la Tatcher”, és a dir la generació britànica educada en el sistema de rànquings és molt més individualista, possessiva i menys col·lectivista que cap altre generació britànica moderna. Educar pels rànquings és una opció que ajusta bé amb la cultura anglosaxona que valora l’individualisme competitiu i el darwinisme social com a fonaments del talent, de l’èxit i de l’excel·lència. Aquest ha estat el seu triomf cultural i ideològic que Wert i els qui pensen com ell sense ser del PP, volen introduir aquí. 

Educar per fer rànquings és l’opció neoliberal i tecnocràtica que tots aquests anys han rebutjat la resta de països europeus amb la única excepció de l’Espanya del PP. És un sistema que només funciona als països anglosaxons i no pas a l’Europa continental, tal i com posava de manifest el macro-projecte de recerca REGULEDEC. Ni els governs liberal-conservadors de Finlàndia, Holanda o Alemanya ni de cap altre país europeu s’ha embarcat en una operació de tal calibre. Més que una opció de mercat és una opció cultural-ideològica rebutjada pels neoliberals no anglosaxons.  



En front de l’opció d’educar pels rànquings, poc a poc, la comunitat educativa va en una direcció contrària, expandint l’aprenentatge per projectes (project based learning) Aquest és un moviment alternatiu que, entre d’altres centres, ve impulsat per escoles i instituts creats en l’època del segon govern tripartit (2006-2010) a Catalunya. Centres nous amb equips nous en edificis nous o en barracons que han nascut amb un projecte diferenciat i trencador. El Diari de l’Educació faria bé en donar-los visibilitat amb reportatges sobre el què fan i cóm ho fan. Són centres que han globalitzat tot o gran part del curriculum, diluint les assignatures i passant a treballar en base a projectes. Alguns, fins i tot, no tenen departaments i el professorat se sent part més d’un projecte intel·lectual i conceptual  que no pas d’un àrea disciplinar determinada.

En l’actual escenari, el dilema d’avui sembla dirimir-se entre educar per rànquings o educar per projectes. La primera opció (teach to the test) és l’exemple paradigmàtic de les pedagogies visibles del model taylorista d’escola on es prioritza la productivitat acadèmica de nens i adolescents per sobre del seu desenvolupament integral com a persones. La productivitat i erudició acadèmica eren valuoses en la societat industrial on s’imposà el taylorisme com a model organitzatiu i de control dels rendiments, dels sabers i dels horaris. El taylorisme, alhora, requeria que l’escola separés l’alumnat orientat a la cultura culta (superior) i aquells orientats a la cultura manual (inferior) amb una divisió del coneixement per disciplines aïllades entre si. S’han aïllat tant que el trivium i el quadrivium medieval ara semblen una unitat globalitzada i de propòsit.

Avui, l’únic espai institucional on funciona el taylorisme en forma pura és l’escola. Sota mosaics i paletes de color mestisses però sense haver variat el format burocràtic i la divisió per assignatures. Un format on la figura central és el professor (la instrucció), no pas l’alumnat ni la seva diversitat (l’aprenentatge). Una forma de superar i trencar el model taylorista tan estès és la segon opció, l’educació en base a projectes que tant de ressò comença a tenir a partir del canvi disruptiu adoptat pels jesuïtes en el projecte Horitzó 2020.

El patrimoni cultural, artístic, històric i científic que marca el currículum oficial es pot adquirir per múltiples vies, canals i estratègies. Aprendre’l i descobrir-ho en base a projectes transdisciplinars connecta millor amb els adolescents millennials d’avui. Cada projecte implica tasques desafiants que permeten cooperar, competir, equivocar-se, prendre decisions, descobrir, madurar i aprofundir. Permet adquirir les competències-clau i duradores del famós aprendre a aprendre que el model taylorista és incapaç de fer universal i real. Ja sigui en una escola pública o concertada.

L’educació per projectes és la resposta en forma de pedagogies invisibles que transforma el model tradicional perquè té en compte i parteix dels grans canvis socials externs a l’escola. Excel·lència, equitat i innovació educativa ja no són realitats juxtaposades sinó perfectament assolibles al mateix temps, tal i com Finlàndia i altres països posen de relleu. L’educació per projectes permet resultats equitatius, millora el clima i la motivació dels alumnes i crea una nova forma d’excel·lència no pas basada en l’erudició sinó en l’assertivitat. Per això és ideal per a una etapa com l’ESO on més que erudits ens cal fer madurar els nostres alumnes. Les intel·ligències múltiples, les competències-clau, l’aprenentatge sobre els errors o el treball en equip afloren i es potencien amb l’educació per projectes. Negar-les, evitar-les o minimitzar-les és negar la base cultural mínima i funcional que requereix l’alumnat de l’ESO.

La personalització i l’atenció a la diversitat són més operatives educant per projectes i  flexibilitzant el temps i els espais. Generant aprenentatges valuosos i un rendiment autèntic que capacita i potencia a tot l’alumnat. Sense que ningú no quedi enrere i sense “baixar” el nivell dels més aptes. No es tracta de fer competir en erudició sinó de potencialitzar els òptims de cadascú. Fent que tots s’equipin amb les competències-clau i garantint per tots un desenvolupament integral com a persones assertives i protagonistes del nou mil·lenni. Educar per rànquings o educar per projectes, és un dilema que encara no és objecte de debat. Però ens convé plantejar-ho si volem tenir clar quin model d’ESO volem prioritzar com a societat i com a democràcia. Fem-ho.